本书作者以教师课堂教学行为为研究重点，运用心理学、教学论、管理学等学科的研究成果，借鉴临床诊断的方法，分析、记录了教师的课堂教学行为，并提出了教师课堂教学与课堂管理的理论与方法，对于提高中小学教师的课堂教学效果颇有指导意义。

柳夕浪，1959年生。江苏人。现任江苏省海安县教育局副局长，兼任中国教育学会教育实验研究会副秘书长、教学论专业委员会委员、江苏省基础教育课程改革专家指导小组成员、南通师范学院教授。主持教育部“九五”青年专项和“十五”重点项目研究。先后在《教育研究》 《教育研究与实验》《中国教育报》等报刊上发表学术论文八十多篇，发表教育随笔和经验总结三十多篇。参与多部学术著作和教材的编写。主要著作有：《课堂教学临床指导》、《为了共生的理想》、《教师从事教育研究例谈》、《中学生人际交往指导》（主编）、《教育实验方法》（合著）、《教育研究的本质与规范》（合著）等。

一、课堂教学行为分析
　1.课堂教学行为层面
　2.教师角色行为分析
　3.教学行为效果分析
二、课堂教学临床指导
　1.教师的“实践之知”与专业引领
　2.临床指导的提出与操作定义
　3.临床指导的周期与操作过程
　4.指导者——教师认识自我的一面镜子
三、教学交往指导
　1.讲授教学
　2.对话教学
　3.小组讨论
　4.活动教学
　5.练习辅导
　6.课堂互动分析
四、课堂管理指导
　1.目标导向
　2.激励与强化
　3.组织构造
　4.程序设定
　5.课堂规则
　6.违纪行为的矫正
　7.班级心理气氛与课堂管理
五、临床指导与教学效率
　1.临床指导与教学效率的追求
　2.临床指导与教学效率的诊断
　3.临床指导与教学效率的提高
附：临床指导案例一则
主要参考文献

一、课堂教学行为分析
　1.　课堂教学行为层面
　　1.1　课堂教学研究的变量
1.2　教学行为：考察课堂教学的重要窗口
资源是重要的。对于提高教学质量来讲，没有一定的课程资源作保证，是难以想象的。但资源只是影响教学结果的潜在因素，它要变成现实，离不开实际教学过程的开发利用。或许教学研究所关注的中心问题并不是哪些资源重要，哪些资源不那么重要，所起的作用不大，而是采取什么样的教学方式，选择什么样的教学策略，才能最大限度地开发和利用教学资源、课程资源的效用，也就是如何改进课堂教学的过程与方法，优化组合教学资源，发挥其作用。这样，教学研究也就从优先考虑课程资源并探究它们如何影响教学过程的构架，转变到优先设计教学过程（教学方式、教学策略等等），并探究资源在其中如何起作用的构架。在新构架中，过程变量自然成了教学研究关注的中心，而资源变量的效用也就不是固定不变的，它的价值取决于教学过程，因教学方式、策略的不同而不同。
教学是什么？教学过程是什么？不同的人对此有不同的回答。这里将它视做“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”，用“行为”对错综复杂的教学动态变化的因素加以整合。教学过程首先是感性的，它具体表现为课堂内讲述与聆听、提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习等一系列具体可感的师生活动方式与操作系统。正因为它是感性的，才不是那么玄乎、深不可测，而是可以观察到的公开事件，如行星运行或化学反应。科学的陈述、解释必须建立在公开的、可以重复审查的观察事实的基础之上，而不应该是主观的、任意的、含糊不清的。承认教学过程是感性的、实在的，对它的科学研究才有可能。教学事件又不仅仅是感性的，是某种肌肉运动或腺体分泌，而总是包含一定的教育意蕴，承载着这样或那样的教育意义。教师在课堂上不仅仅用“嘴”、用“手势”，更重要的是用“心”在表达，每一句话都包含着一颗心。意蕴也好，价值也罢，皆不是可以直接观察到的，而必须去诠释、去理解、去解读。诠释的过程受诠释者已有的知识经验，所持的立场、观点、方法等主观因素影响很大。或许，对于教学研究来讲，这种潜在的意义、内在的意蕴比行为的感性层面更为重要。但是，它的凸现、彰显与敞亮，又总是离不开具体可感的行为，离不开特定的教学情境；否则，教学过程就会变得不可捉摸。行为犹如打开了的窗户，只有透过它，才能追踪被历史冲淡了的记忆，发现关于“好教师”、“好学生”、“好教学”的种种心照不宣的预设假定、思维模式与“文化印记”，把握观念变化的轨迹。将教学行为作为考察课堂教学的重要窗口，不等于就是“行为主义”。极端的行为主义者不仅是用外部行为研究取代“内省”的方法，而且拒绝研究意识，诠释被看作是多余的。
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