全书内容分为三篇。在第一篇走向“纪录”中，阐述了学前教育课程改革二十几年之后的今天教师专业发展范式的转变使教师从“技术执行者”转变为“反思性的实践者”，也就是“研究者”，然而，“教师成为研究者”并不是要求教师去做那些专家学者做的学术研究，而是“教师以自己的方式从事教学研究”的意义上的研究，是一种教师所擅长的、基于实践情境的反思性研究。基于行动的幼儿园园本教研是培养“研究者”的途径之一。本篇从行政管理者、教师、专家的相互关系阐述了如何构建园本教研共同体。在第二篇走近“纪录”中，从操作层面阐述了怎样做基于行动的幼儿园园本教研和基于案例学习的园本教研。第三篇走进“纪录”，则通过35个园本教研纪录的案例，具体地展示了在幼儿园进行基于行动的园本教研活动的情景。在这35个案例中，前33个案例的陈述和研讨都只聚焦于一个问题，这样做不仅囿于篇幅，更在意让读者能关注园本教研反思的聚焦点；后2个案例则是较为完整的“研究报告”，纪录了园本教研活动的全过程。这35个案例的表述方式也都不甚相同，这样做不仅是为较自然地反映在真实的教育、教学情景中所发生的“故事”，而且也在一定程度上增加了这些案例的可读性。

第一篇 走向“纪录”，让教师的教学有意义
第一章 纪录，让教师的教学有意义
第一节 纪录——鼓励和创造反思性教学实践的工具
第二节 情境化的教学反思是幼儿园课程改革的应有之义
第三节 教学纪录为情境中的教学反思提供了一个平台
第四节 此时此地如何教
第二章 教师专业发展范式的转变
第一节 教师培养的传统范式一“技术性执行者”
第二节 传统的教师培养范式受到挑战
第三节 培养“研究者”的教师专业发展范式
第三章 园本教研中的教师
第一节 从孤独的个体反思者到共同建构的研究共同体成员
第二节 在“对话”过程中的共同研究
第四章 调整多方面关系。构建研究共同体
第一节 寻求行政管理者与教师之间关系的重构——打造园本教研共同体所需调整的关系（一）
第二节 寻求教师与教师之间关系的重构一一打造园本教研共同体所需调整的关系（二）
第三节 寻求教师与专家之间关系的重构——打造园本教研共同体所需调整的关系（三）
第二篇 走近“纪录”，让教师的教学有意义
第一章 怎样做基于行动的幼儿园园本教研
第一节 基于行动的幼儿同园本教研活动的开展方式
第二节 在冈本教研过程中寻找反思的聚焦点
第三节 冈本教研的后续
第四节 变“专家讲，教师听”为“基于行动的幼儿园园本教研”——一个发生在上海的同本教研的故事
第二章 基于案例学习的园本教研
第一节 基于案例的反思和研究
第二节 案例学习提升教师在情景中把握教育、教学的能力
第三篇 走进“纪录”，让教师的教学有意义
钟表店（大班）——让活动目标有具体指向性
狗年话狗（大班）——结合主题制定目标组织活动
逃家小兔（大班）——理解故事应有的价值
马路上的标志（中班）——让幼儿在关系中学习
花儿送给谁（小班）——制定适宜的活动目标（1）
春雨沙沙（中班）——制定适宜的活动目标（2）
救生圈扔给谁（小班）——恰当地使用活动材料
落叶（小班）——充分挖掘活动材料的教育价值（1）
方脸和圆脸（中班）——充分挖掘活动材料的教育价值（2）
猴子学样（中班）——处理“模仿”与“创造”的关系
比蛋（中班）——运用同一题材，设计不同的活动
名片（大班）——让活动落到实处
学扮爸爸妈妈（小班）——提问要适合幼儿的年龄特点
玩泥（大班）——提问的技巧
水果丰收了（中班）——准备和制作材料要注意准确性
光脚旅行（小班）——关注活动的细节
下雨时我们需要伞（小班）——从活动过程反观活动目标
关爱动物（大班）一一确定活动的题目
花瓣鱼（小班）——时时处处都要体现美
有趣的小水滴（中班）——把握活动的“度”
爸爸的手（中班）——让活动有亮点
怪汽车（小班）一——应对幼儿提出的“怪”问题
有趣的声音：高音和低音（小班）——让活动变得有趣（1）
小脚丫（小班）一一让活动变得有趣（2）
小老鼠奇奇（小班）——让活动环节层层递进
五官找春天（小班）——使用世界名画作为教学材料带来的问题
春雨的色彩（中班）——在科学性与艺术性之间
我是发条玩具（中班）——适宜的音乐和玩具材料
我多想（大班）——通过绘画，引导幼儿发挥想象力
雨点舞（小班）——在创编活动中应给予示范
小老鼠打电话（大班）——选择有意义的材料进行教学
谁来了（小班）——抓住主线将提问集中于一点
小鸟和大树（小班）——在活动中要体现个人的教学风格
小小营养师（大班）——一份完整的园本教研“研究报告”（1）
青蛙戏水（小班）——一份完整的园本教研“研究报告”（2）

第一篇 走向“纪录”，让教师的教学有意义
第一章 纪录，让教师的教学有意义
近些年来，“幼儿园园本教研”在学前教育界引人关注，与此有关的一系列词汇，如自然主
义、教育真实情景、观察、记录、解释、参与、对话、反思、意义生成、自评、纪录、话语系统、行动研究、实践理性、智慧型教师、幼儿园教师专业成长，等等，也开始被广大学前教育工作者所认识和运用。这一系列词汇的共同点是多少带有生态取向的含义，其意义就在于将学前教育放置于具体的教育背景中去考察，着眼于从教育实际出发解决教育实践中所存在的问题，旨在“让儿童的学习有意义”和“让教师的教学有意义”。这样的取向是对学前教育界过分信奉“科学主义”取向的反对。
作为鼓励和创造反思性教学实践的重要工具，纪录有其特定的含义。认识教学纪录的特定含义，才可达成让教师的教学有意义的目的。
第一节 纪录——鼓励和创造反思性教学实践的工具
学前教育改革的纵深发展，要求教师提高专业化水平，而教师专业化水平的提高，则要求教师能在教学实践中自我反思。一个有反思精神的教师，需要有一个能与其他人员在一起进行批判性讨论的空间以及能使讨论得以展开的各种条件，而所有的这些空间和条件，需要有一个载体，需要有一样工具。纪录就是这样的一个载体和工具。