推荐理由
每个教师都有自己的教育故事。每个故事都是一场独特的际遇，一次发展的契机。以故事为中心，透析教师在课程改革中的“经验”，颇富兴味而又具“深意”。
——华东师范大学教育学系教授 瞿葆奎
故事中蕴含着无尽的教学智慧，故事中体现着新颖的教学理念，故事中映射着理论的光辉，郑金洲教授主编的“故事中的新课程改革丛书”充分说明了这一道理。
——教育部校长培训中心主任、华东师范大学
公共管理学院院长、教授、博导 陈玉琨
叙述教师身边的故事，洞察故事背后的意义，凝练教育教学智慧，实现教师专业发展，这是当今教师成长的有益之路。郑金洲教授主编的“故事中的新课程改革丛书”在这方面作了非常有意义的探索。
——广西师范大学党委书记 王枏
先读为快
教师的专业发展近来有一个日趋明显的倾向，就是从过去关注教师作为一个特殊群体应具备的专业知识与技能，到越来越强调教师在教育教学特殊情境中应具备的专业智慧。教师在中小学实践中常需思考的这样的问题：智慧从哪里来？知识与智慧是一种什么样的关系？对于这些问题，我们首先需要认识到，“积识成智”、“化德性为智慧”是智慧发展的必由之路，不断增进知识、增长见识、涵养性情，是智慧生成的重要途径。其次，我们也需要认识到，故事作为反映教师教育教学经历的媒介，承载着教师的欢乐与忧愁，蕴含着教师的性情与品德，体现着教师的理想与理念，凸现着教师的技能与技巧。一句话，其中不乏智慧的火花，睿智的见解。把这些故事中的智慧火花加以收集，积小智成大智，为教师专业发展所必需。
这套丛书立足于为浅描与深描、事例与事理、知识与智慧搭建桥梁。各书所引用故事，大多是对教育教学事实的“深描”，我们在编纂这些故事的基础上，通过“导读”的设计以及对各故事简要的评论，试图使故事逐渐呈现出相关的意义与理论认识，汲取教师闪光的智慧，并借此促使教师的教育教学向纵深发展。
目录
导论新课程改革与教师角色转变
相关链接：教师角色隐喻中的社会期待
第一章 由知识传授者转向知识批判性分析者
引言
一、激发学生对知识的探究
故事1：“米香”溢课堂活动激智慧
故事2：研究纸的吸水性
二、鼓励学生对知识的质疑
故事3：《松鼠》的结尾是和谐的音符吗
故事4：点亮学生的智慧火花
相关链接：知识的诠释批判观与教师知识及其特点的重新省思
第二章 由课程实施者转向课程开发者
引言
一、开发与设计校本课程
故事5：看我七十二变
二、挖掘教材资源
故事6：给课文换一个创造性的结尾
三、活用生活中的课程资源
故事7：一堂别开生面的语文课
故事8：实践与创新精神
相关链接：地方课程资源开发应把握的基本理念及途径
第三章 由教案的执行者转向
教学智慧的创造者
引言
一、灵活应对意外事件
故事9：会了，为什么还要听
故事10：失而复得的“双”
二、及时捕捉生成性资源
故事11：化课堂意外为教学契机
故事12：为这样简约而精彩的复习课叫好
三、动态调整教学进程
故事13：课堂插曲
故事14：一堂没有完成教学任务的课
相关链接：教学智慧是什么
第四章 由管理者转向引导者
引言
一、关注学生生活世界
故事15：散落在季节里的风铃——我的班主任手记
故事16：告诫同行，碰上这样的女生千万不要挽救
二、走进学生心理世界
……
第五章 由实践者转向研究者
书摘插图
第一章 由知识传授者转向知识批判性分析者
引言
“师者，所以传道、受业、解惑也”，韩愈在《师说》中的教师角色描绘，支配了我国教师的观念和行为一千多年之久。于是人们都相信，作为教师，其主要职责就是传授知识，将自己“术业有专攻”、“闻道有先后”所获取的知识传授给学生，传授活动结束了，教师的教学也就完成了。这种知识传授者的角色的确适合农业经济背景下的师生关系：在那个相对封闭的场景中，知识总量有限，更新率极低，年龄与知识成正比，与权威成正比，教师是知识拥有者的代表，甚至在一定程度上成了知识的源泉。而从农业经济，历经工业经济，我们迎来的是知识经济。在知识经济时代，信息是弥散性的，每个人都可以占有大量的信息；信息是不确定的，总有一系列信息需要进一步的探寻；信息是瞬息万变的，总难找到确定不移、恒定的事物。处此情景，教师如果还是一味传授既定知识，不仅传授的知识本身已落伍，传授知识的权威资格也会受到挑战。
教师由知识传授者转向知识批判性分析者的另一个前提，是知识观的转向。一切教育都建立在～定的知识观基础上，人们怎样理解知识，就会有怎样的教育观念，相应地，一个时代知识观的转变，也必然会推动当时教育实践的改革。在20世纪20年代以前，人们普遍把知识当作外在于主体的客观存在，知识是“客观的”、“绝对的”和“普遍的”，主体需要通过一定合理的学习方法才能获取这些客观知识。这种知识观在教育领域的主要表现，就是专家学者“生产”具有绝对权威的知识，教师学着慢慢接受和理解这些知识，并最终通过教学过程传授给学生。在这个专家——教师——学生的知识输送链条中，不仅学生对知识的获取过程没有主动性，教师本身对其所传授的知识的合理性和适切性也缺乏发言权。70年代以来，人们对传统知识观中的“普遍性”和“绝对性”进行了反思，逐渐意识到知识的获取过程发生在具体的情境之中，是一个主客体相互作用的建构过程，这种建构是开放的、复杂的，使得知识不再具有绝对客观性。这种知识观在教育领域的最明显表现，就是教师不再以知识权威的身份，全盘传授专家的既定知识，而与学生一起探索知识、理解知识，于是，教师由传统的知识传授者转向了知识批判性分析者。
